مسأله آموزش علوم و برنامه هاي جديد

همه دست اندرکاران آموزش علوم، از تغييرات وسيع برنامه هاي علوم در طول چند دهه گذشته آگاهي دارند. اين تغييرات محدود به يک کشور نيستند و مي توان گفت، کمابيش در بيش تر کشورها ( به پيروي از الگوهاي غربي ) به درجاتي رخ داده اند.در ضمن در همين مدت، مطالعات گسترده اما کم تر شناخته شده اي در زمينه هاي ديگر، يعني رفتار معلمان در کلاس هاي درس که اهميت آن هم کم تر از اهميت تحولات اولي نيست، صورت گرفته اند. بيش تر اين مطالعات بر دو موضوع استوار بوده اند که به علت عدم کارآيي کافي، مورد انتقاد فراوان هم واقع شده اند. اين دو موضوع عبارتند از:

1- جست و جوي عاملي ساده درباره عمل ياددهي و يا در وجود خود معلم، که در يادگيري دانش آموزان موثر باشد. اما در طول نيم قرن مطالعه چنين عاملي يافت نشد.بنابراين، ادامه چنين مطالعاتي بي فايده تلقي شده است.

2- تعيين درجه شايستگي کار معلم به روش هاي گوناگون و معمول ارزشيابي که نتيجه آن ها چيزي بر دانش فعلي نيفزود و تغييري در رفتار معلمان پديد نياورد.

در اين جا اين پرسش اساسي مطرح شده است که آيا مي توان بدون در نظر گرفتن شخصيت معلم و قضاوت روي خود او، درباره مسأله آموزش مطالعه کرد؟

در گذشته، از کلاس هاي درس بعضي از معلمان مشاهدات مستقيمي به عمل مي آمد که معيارهاي دقيق و تأييد شده اي هم در آن ها منظور مي شدند. اما معلمان ديگر محصول آن ها را به کار نبردند. گذشته از آن،به علت پراکندگي فراوان اطلاعات جمع آوري شده، استنتاج دقيقي از آن ها به عمل نيامد که قابل تعميم باشد و در عين حال، خارج از محدوده موضوع درس هم قرار بگيرد.

پس از همه مطالعات، محققان به اين نتيجه رسيدند که کار آموزش، از پيچيدگي فراواني برخوردار است؛ زيرا به هر حال، به رفتار انساني مربوط مي شود. اما اين پيچيدگي را مي توان با در پيش گرفتن رفتارهاي خاص و انتخاب شده کم کرد. با اين نوع سياست، شايد تا حدودي بتوانيم برخي از زواياي مساله را در يک قالب عمومي مشخص کنيم . البته بايد در نظر داشت که هنوز آن قالب عمومي معين نيست و مطالعات انجام شده ، رفتارهاي پراکنده و مختلفي را شامل مي شوند که خود ، به عوامل گوناگوني مربوطند ؛ به ويژه که روش آموزش واحد نيست و طبعاً معيار واحدي هم وجود ندارد که بتوان بر اساس آن کار قضاوت را انجام داد. اما توجه به موارد زير، مي تواند تا حدودي مفيد واقع شود.

اصلاح سبک

بنابر شواهد متعدد، هر معلمي بعد از چند سال تدريس، در کار خود سبک ويژه اي پيدا مي کند که تقريبا آن را تا آخر دوران کاري خود محفوظ نگه مي دارد. درباره اتفاقاتي که بعد از وارد شدن اطلاعات تازه يا دخالت عوامل جديد در کلاس درس در عملکرد معلم روي مي دهد، چيز زيادي نمي دانيم. اين عوامل ممکن است مطالعه بيش تر در روان شناسي تدريس، تغيير در شرايط فيزيکي کلاس، تحول در سازمان مدرسه، يا ارائه برنامه هاي جديد باشند.

معمولاً در اين موارد هم تغيير در عملکرد معلم، از قانون " همه يا هيچ " تبعيت نمي کند. تصور اين که هيچ گونه تحولي در کلاس درس اتقاق نيافتد، خيلي دردناک است و با توجه به ثابت بودن نوع رفتار انساني، نمي توان انتظار بروز دگرگوني عميق و ناگهاني را هم در کار معلم داشت.

پس مي توان چنين گفت که بعضي از معلمان تغييري اندک يا هيچ را در کار خود اعمال مي کنند و در مورد عده اي هم ممکن است، اين تغيير چشمگير باشد. اما در مورد بيش تر معلمان، دو فرضيه پيشنهاد مي شود:

1- تغيير از طريق " دو رگه سازي يا تلفيق"

2- تغيير از طريق نوعي "توالي" براي نزديک شدن به حالت مطلوب و نهايي.

آقاي اسميت و روش فعال

شايد قبل از بحث بيش تر درباره اين حدس ها، يک مثال فرضي مفيد باشد. فرض مي کنيم که آقاي اسميت، مدت 10 سال زيست شناسي را به روشي سنتي تدريس کرده است. وي در طول يک تابستان به کلاس هاي آموزش ضمن خدمت کوتاه مدتي دعوت مي شود و در اين کلاس ها، روش فعال يا " دانش آموز محور" را ياد مي گيرد و از اين روش خوشش مي آيد. از اين رو تصميم مي گيرد که از سال بعد، چنين روشي را درباره دانش آموزان خود اعمال کند. اگر قبل از شرکت در اين دوره آموزشي در کلاس هاي آقاي اسميت حاضر مي شديم، در مي يافتيم که خصوصيات و سبک کار او چگونه است. او کاملاً بر کلاس خود مسلط است و مسأله هاي انضباطي ندارد.

همه پرسش هاي داخل متن و آخر فصل را از شاگردان مي پرسد، به پرسش هاي آنان پاسخ مي گويد، ارزشيابي ها را به موقع انجام مي دهد و نکات مهم درس را براي دانش آموزان مشخص مي کند. در مجموع، او نقطه ضعفي ندارد و دانش آموزان هم وي را يک معلم " عالي " مي دانند.

اما از سال بعد، او با کتاب و برنامه اي روبه روست که محتوا و روشي متفاوت دارد. حالا هم دوباره در کلاس او حاضر مي شويم و مي بينيم که در جلسات اول، باز هم همه پرسش هاي مربوط به متن را مي پرسد. سپس نوبت به پرسش هاي دانش آموزان مي رسد که آقاي اسميت به آن ها هم پاسخ مي دهد. او قضاوت و ارزشيابي مي کند و هنوز نکات مهم درس را معين مي کند. اما پس از چند جلسه مشاهده مي کنيم که اندک اندک، پرسش هاي دانش آموزان را به خود آنان بر مي گرداند و گاه نيز از آنان مي خواهد، درباره پاسخ ها قضاوت کنند. در ضمن، اين بار دانش آموزان نکات مهم درس را پس از پرسش هاي آقاي اسميت مشخص مي کنند. پس کم کم روش آقاي اسميت عوض مي شود. اما او هنوز هم حالت آمرانه خود را در کلاس حفظ مي کند.

بنابراين، مي توان گفت که آميزه اي از دو سبک کهنه و نو در کلاس او به اجرا در مي آيد.

در طول انجام يک فعاليت، آقاي اسميت چند پرسش مطرح مي کند، اما يکباره با سيل پرسش هاي دانش آموزان روبه رو مي شود. دانش آموزان فرضيه هايي را مطرح مي کنند و به پرسش از همديگر مي پردازند ( آقاي اسميت خوشحال به نظر مي آيد). يکي از آنان پيشنهادي مي کند که مورد استقبال همکلاسان قرار مي گيرد و بحث آغاز مي شود. آقاي اسميت هم نکته تازه اي به نظرش مي رسد که آن را وسط بحث مطرح مي کند. اما آنان اعتنايي به آن نکته ندارند و همچنان به دنبال پرسش هاي خود هستند. آقاي اسميت سؤالي مطرح مي کند که به سرعت پاسخ داده مي شود و دوباره دانش آموزان بحث خود را دنبال مي کنند ( آقاي اسميت ناراحت به نظر مي رسد.)

زمان به همين ترتيب سپري مي شود. در اين جا ديگر از روش آمرانه آقاي اسميت خبري نيست. او از آستانه تحمل خود هم فراتر رفته است. بنابراين، بحث را متوقف مي کند، مي گويد اين کارها بي فايده است و سؤال جديدي را براي عوض شدن بحث مطرح مي کند. از اين پس، دوباره تا حدود زيادي اختيار کلاس به دست آقاي اسميت مي افتد؛ زيرا او تحمل غير از آن را ندارد!

برنامه هاي جديد به عنوان عوامل پديدآورنده تغيير

تجديد نظرهاي کلي در برنامه هاي علوم ، معمولا تاثير عميقي بر تجربه معلم مي گذارند. احتمال دارد که با اين کار، عملکرد بسياري از معلمان در کلاس متحول شود.

دو روش گفته شده ، يعني سبک فعال را معلمان بايد در آموزش برنامه هاي جديد آزمايش کنند. طراحان برنامه ها هم از اين نکته آگاهي دارند که ممکن است معلمان در تغيير سبک، دچار مشکل شوند. به همين علت، معمولاً در کتاب هاي گوناگون، از قبيل پاسخ ندادن فوري به پرسش هاي دانش آموزان و راهنمايي آنان براي يافتن پاسخ، و مسأله ساز بودن معلم به جاي آن که همواره "حل مسائل " باشد، وجود دارد. در اين صورت، نقش تازه اي براي معلم در کلاس درس ايجاد مي شود.

رفتار قابل مشاهده

يکي از مشکلات مهم براي در پيش گرفتن الگوي تدريس جديد، در دسترس نبودن معيارهاي مطمئن از نحوه تدريس خود است. اما وجود اين معيارها، براي ارزيابي از آنچه که عملا در کلاس اتفاق مي افتد، ضرورت دارد. نخستين گام در تعيين چنين معيارهايي، توجه به رفتارهاي قابل مشاهده معلم است که بازديد کننده بايد روي آن ها تکيه کند و اما چنان که گفته شد، هنوز قوانين و اصول معيني در اين مورد وجود ندارند که بتوان به آن ها استناد کرد و آن ها را مبناي مقايسه قرار داد.

رفتار کلامي

از ديگر مواردي که توجه بسياري را به خود جلب کرده، تعيين نوع تعامل ميان صحبت هاي معلم و دانش آموز است . در يکي از تحقيقاتي که در اين زمينه صورت گرفته است، طبقه بندي هايي را براي چنان صحبت هايي در نظر گرفته اند. فلاندرز، از جمله محققاني است که 10 زمينه را معرفي مي کند که هفت تاي آن ها متعلق به معلم و سه تاي ديگر مربوط به دانش آموز هستند.

از هفت تاي اول هم، چهار مورد، مبين تاثير غير مستقيم معلمند:

1- افکار را مي پذيرد؛ 2- تشويق مي کند؛ 3- ايده هاي دانش آموزان را مي پذيرد و به کار مي برد؛ 4- مي پرسد

سه مورد بعدي نشان دهنده روش مستقيم معلمند:

5- سخنراني مي کند؛ 6- راهنمايي مي کند؛ 7- انتقاد مي کند و فکر خود را مي قبولاند.

صحبت دانش آموزان هم دو زمينه دارد:8- صحبت دانش آموزان در پاسخ به معلم:9- صحبتي که به انگيزه پاسخ به ديگر دانش آموزان است.

زمينه دهم يا آخري هم، سکوت يا سردرگمي است.

مشاهده کننده اي که اتفاق افتادن اين زمينه ها را يادداشت مي کند و دفعات تکرار آن ها را علامت مي گذارد، مي تواند در مورد نسبت ميان روش آمرانه و فعال معلم قضاوت کند.

تحليل رفتار خود

به نظر مي رسد که روش فلاندرز در " تحليل تعامل ها در کلاس " ، معيار مناسبي براي رسيدن به پاسخ اين پرسش باشد که آيا معلم برنامه هاي جديد آموزش علوم را با سبک تازه اي اجرا مي کند، يا آن که همچنان بر روش سنتي خود پايبندي نشان مي دهد. معلمان با استفاده از اين روش مي توانند روش خود را مورد تجزيه و تحليل قرار دهند. براي انجام اين کار کافي است از يک معلم همکار، يا معلم راهنما و مشاور استفاده شود. چنين روشي، کارايي خود را در ايجاد تعيير در روش تدريس به اثبات رسانده است.

در کتاب هاي روش تدريس، از روش بحث کردن در کلاس درس زياد صحبت مي شود. اما بيش تر معلمان به درستي نمي دانند منظور از اين " بحث کردن ها " چيست و آيا اصولاً تفاوتي ميان بحث هاي سنتي و جديد وجود دارد يا نه.