زمان تقریبی مطالعه :

تاریخ : پنج شنبه 1387/10/19

قلمرو مطالعات برنامه درسي

به دليل آن که متخصصان برنامه درسي در مورد حوزه هاي مرتبط با برنامه هاي درسي اتفاق نظر چنداني ندارند و نيز به دليل آن که نمي توان قلمرو اين حوزه را از زمينه هاي ديگر همانند برنامه ريزي آموزشي و ... جدا کرد، قلمرو مطالعات برنامه درسي بسيار متغير و متفاوت است. ولي بعضي از حيطه هاي قابل بررسي و آشنا براي دست اندر کاران برنامه درسي ممکن است به صورت « اهداف برنامه درسي، طراحي برنامه درسي، ارزشيابي برنامه درسي، فرايند اجراي برنامه درسي، راهبردهاي ياددهي – يادگيري برنامه درسي، سازماندهي محتوا و نظريه هاي برنامه درسي و ... » مطرح شود. مرزها و حدود هر يک از حيطه هاي مذکور عملاً درهم تنيده است. براي مثال، اهداف برنامه درسي پيوند نزديکي با ساير حيطه ها دارد. از اين رو، عمل هم پوشي بر تمام حوزه هاي مورد مطالعه برنامه درسي حکم فرماست. قلمرو نظري مطالعات برنامه درسي در اين ميان موضوع مباحثات و کانون توجهات فراواني طي سالهاي اخير بوده است.

نخستين بار در دهه 1940 بحث هاي جدي نظريه پردازي مطرح شد. غالب رويکردهاي نظري در آن زمان با ماهيت نظريه برنامه درسي قرابت چنداني نداشتند. متعاقب آن سالها و در دهه 1960، الگوهاي مفيدي مانند الگوي «جانسون» (1967) و الگوي برنامه درسي «مک دونالد» (1965) و ساير الگوها پديد آمدند. سنت گرايان، تجربه گرايان مفهومي و طرفداران بازسازي مفهومي هر يک به تناسب مشرب و سليقه خود به جنبه هاي خاصي از نظريه پردازي توجه کردند. براي مثال، طرفداران بازسازي مفهومي به رويکرد آزاد انديشي و انسان گرايانه در برنامه هاي درسي توجه کردند و «نظريه انتقادي»را مطرح نمودند. با گسترش وسيع قلمرو نظري مطالعات برنامه درسي طي سي سالهاي گذشته، نظريه هاي متفاوتي در اين زمينه مطرح و بحث و گفتگو در مورد قلمرو «فرانظري» نيز هموار شد.

افرادي مانند «پاينر» و جان «مک نيل» و «دکرواکر» را مي توان نام برد که در قلمرو «فرانظري» تلاش هايي به عمل آورده اند.

برخي نظريه هاي مهم برنامه درسي و اظهار نظرهاي طرفداران، نظريه پردازان و تحليل گران آن و همچنين موضوع تحقيقات آينده در نظريه پردازي را که يو همير مطرح کرده است، براي آگاهي خوانندگان مجله مي آوريم.

مطالعه «نظريه برنامه درسي» طرح پيچيده اي است.

اولاً قلمرو تحقيق در برنامه درسي به سبب دامنه و گسترش آن بسيار وسيع است. سبب آن است که نظريه هاي برنامه درسي غالباً به قسمت هاي خاصي از برنامه توجه مي کنند. با وجود محدود شدن نظريه ها به موارد خاص، تلاش هايي که براي ايجاد «دانش نظريه پردازي»انجام پذيرفته آن چنان که «اريک» و «تايلر» (1950) يا «فراي» (1971) در اين زمينه انجام داده اند – به صورت اثر بخش تداوم نيافته است. ثانياً مطالعات تطبيقي و «مطالعات برنامه درسي تعامل فرهنگي»، بسيار کم به چشم مي خورد.

براي مثال، معمولاً رويکردهاي حوزه درياي مديترانه، آفريقا و ژاپن به قدر کافي توجهات بين المللي را جلب نکرده است. ثالثاً نحوه تعريف و مشخص کردن هدف، معيار و اصالت علمي نظريه هاي برنامه درسي، موضوع دائمي مشاجرات علمي است.

مربياني مانند «بوشامپ» (1968)، «فراي» (1971) همير (1983) و تايلر (1988) در مورد اصول و ساختار نظريه بحث نموده اند، و حال آن که «کلافکاري» (1963) «رالف» (1974) و «والکر» (1976) در اين زمينه متغيرهاي ديگري مانند جريان تعيين هدف و انتخاب محتوا را در مواردي بخصوص بيان کرده اند.

هدف اين مقاله توصيف گروه ها يا دسته بندي هاي نظريه برنامه درسي است. همه گروه ها علاقه مند به مجموعه رويدادهايي هستند که به وسيله نظريه احاطه مي شود و بازتاب مداومي را مشترکاً فراهم مي آورند («اسکابرت»1986)

از اين رو، نظريه ها بر حسب اين که چگونه بين پديده ها ارتباط برقرار کنند و چگونه به تعريف مجموعه رويدادها بپردازند و اين که قلمرو آنها براي تعريف، تبيين، فرضيه سازي و پيش گويي يا عمل چه اندازه است، با هم تفاوت دارند.

اين گونه تفاوت ها ريشه در علايق «روش شناسي و فرانظري» دارند.

نظريه هاي برنامه درسي نيز با توجه به رابطه موضوعي – ساختاري بيان مي شوند. اين رويکرد، زمينه اي فراهم مي کند تا نظريه ها بر حسب موضوع آنها گروه بندي شوند. تاکيد بر اين روش بدان سبب است که با کمک آن بهتر مي توانيم گوناگوني نظريه ها را تشريح کنيم.

تصورات متعددي درباره موضوعي که نظريه قرار است به آن بپردازد وجود دارد. «فنيکس» (1968) و «تيکوساينر» (1986) به دانش نظام يافته به عنوان يک منبع ارجاعي اصلي براي نظريه پردازي اشاره کرده اند.

برخي مربيان آلماني بر ديدگاه مذکور تاکيد مي کنند. (اين ديدگاه عالي را «ديدريچ» آلماني در سال 1988 عرضه کرده است). «بوشامپ» (1968) اولاً برنامه درسي را به عنوان گواه و مدرکي براي توصيف محتوا، اهداف و موقعيت هاي يادگيري مورد توجه قرار داده و ثانياً به عنوان نظام برنامه درسي آن را بررسي کرده است و ثالثاً به عنوان قلمرو عملي به برنامه درسي مي پردازد. نظريه برنامه درسي همان گونه که بوشامپ تعريف کرده، «مجموعه اي از بيانيه هاي مرتبط به هم است که با ايجاد ارتباط ميان اجزاي برنامه درسي مدرسه و جهت دهي گسترش آن و به کارگيري و ارزشيابي برنامه مذکور، به آن معني مي بخشد.»

ساير مؤلفان، نظريه برنامه درسي را به عنوان مجموعه اي از هنجارها و ضوابط تعريف مي کنند. نظريه برنامه درسي اسلوبي منطقي براي مدلل کردن تصميمات برنامه و يادگيري فراهم مي آورد (فراي 1971، 1980، کنزلي 1975، 1983، رايد 1978، رابينسون 1971). هنجارها و قواعد را بايد همه کساني که در فرايند برنامه درسي دخيل اند تعيين و مسئوليت رعايت آنها نيز تقسيم کنند. ايجاد ضوابطي براي تعامل افراد دست اندر کار در برنامه درسي که کل فرايند برنامه درسي را در بر گيرد، ارزشمند تلقي مي شود. از اين رو موضوع چنين ضوابطي، مشمول نظريه برنامه درسي است. «لاندگرن» (1972) نظريه برنامه درسي را بر حسب پيوندي نظام دار ميان برنامه درسي و برنامه آموزشي تعريف مي کند. تحقيق درباره فرايند آموزشي منبع مهمي براي نظريه برنامه درسي محسوب مي شود. هر برنامه درسي بايد تناسب محتوا را با توجه به روش هاي يادگيري مراعات کند (والکر 1974).

جان ديويي در مطالعه اش در مورد کودک و برنامه درسي (1902) منابع بنيادي را براي نظريه برنامه درسي آمريکا تدوين کرده است. منابع بنيادي (فراگير، جامعه، موضوع درسي سازمان يافته) معيار نظري براي تصميمات برنامه درسي فراهم مي آورند. «تابا» (1945) نيز روي منابع بنيادي کار کرده است (اريک و تايلر 1950).

تايلر (1971) روشي منطقي را براي پاسخ دادن به سؤالات زير پيشنهاد مي کند:

الف) مدرسه بايد در جستجوي چه نوع اهداف آموزشي باشد تا به آن ها نايل شود؟

ب) براي رسيدن به اهداف مطلوب، چه نوع تجربه هاي يادگيري را بايد در برنامه گنجاند؟

ج) چگونه مي توان تجربه هاي يادگيري را براي آموزش اثربخش سازمان داد؟

د) چگونه مي توان اثر بخشي تجربه هاي يادگيري را ارزشيابي کرد؟

طبق نظريه فراري (1980)، سؤال اصلي در مورد نظريه برنامه درسي نحوه تعيين موضوعات مرتبط با بازده ها و فرايندهاست، که شامل ارزشيابي و توجيه پذيري يا مشروعيت موارد زير است: چگونه مي توان موقعيت هاي يادگيري را به گونه اي مهيا کرد که در محدوده کاوشگري فردي در زمينه محيط اجتماعي – فرهنگي فراگيرندگان مشروعيت يابد و رشد استقلال آنان را قبل از فرايند يادگيري تضمين کند؟ سؤال مذکور در بر گيرنده اين موضوع است که چه نوع نظريه برنامه درسي بايد تدوين شود؟ ادامه بحث به عوامل مرتبط با سوال مطرح شده فوق مربوط مي شود:

1- الگوهاي مفهومي برنامه درسي

الگوهاي مفهومي برنامه درسي در آمريکا و کانادا شهرت يافتند و در کشورهاي اروپايي به کار گرفته شدند. در الگوي مفهومي، نظريه پردازان، برنامه درسي را به عنوان فرايند تعامل در نظر مي گيرند.

آنان به ساختار نظام برنامه درسي، زمينه و محيط آن و به روند خود سازي اهميت مي دهند. علاوه براين، الگوي مفهومي، قواعدي براي تعاملات و فعاليت آزاد و معياري براي مداخله در يادگيري و دستورالعملي براي ارزشيابي فراهم مي آورد. از اين رو، غالب الگوهاي مفهومي در برنامه درسي به اين سؤال مي پردازند که چگونه موقعيت هاي يادگيري را توسعه دهند تا رشد استقلال فردي را در فرايند برنامه درسي تضمين کنند. برنامه ريزي و اجراي فعاليت ها امري همگاني است، يعني همه افراد بايد در جريان برنامه ريزي و اجراي آن وارد شوند. بسياري از طرحهاي برنامه درسي با مقدمات آموزشي يا زمينه اي که در آن طرحي در دست اجراست آغاز مي شود.

نظريه هاي ارجاعي به نحوي به کار مي روند که تحليل هاي دروني از محيطي که برنامه در آن خلق مي شود فراهم شود.

استفاده مجدد از برنامه درسي ممکن است تا حدودي به کمک نظريه هاي ارجاعي تبيين شود. نظريه سازمان، جامعه شناسي آموزش و پرورش، نظريه هاي تعليمات آموزشگاهي، روانشناسي اجتماعي، نظريه هاي سياسي و ساير نظريه ها در اين زمينه بايد مورد توجه قرار گيرند.

نظام مفهومي ديگري براي تحقيق و اجراي برنامه درسي را «گودلد» گسترش داده است (1979).اين رويکرد بر سطوح اجتماعي، نهادي، آموزشي و فردي تمرکز مي يابد. مطالعه ضرورت هاي تصميم گيري به عنوان وظيفه مهمي در برنامه ريزي درسي قلمداد مي شود، يا همانطور که «گودلد» بيان مي کند: «بهترين احتمال يا امکان براي ارزيابي آنچه موجود است»، مساله مهمي در برنامه ريزي محسوب مي شود.

2- نظريه هاي مشروعيت بخشي به برنامه درسي

اين شاخه از نظريه برنامه درسي را «کنزلي» در سال1975 تدوين کرده و همير در آن تجديد نظر به عمل آمده و در سال 1983 خود کنزلي مجددا آن را به صورت کامل بيان کرده است.

در کشورهاي سوئيس، آلمان غربي (سابق) و ايالات متحده آمريکا براي بيان عواملي که برنامه درسي مدرسه را شکل مي دهند، مفاهيم اساسي از فلسفه آموزش و پرورش اقتباس مي شوند.

به عبارت ديگر براي پاسخ به اين که چه چيزي ارزش آن را دارد که موضوع آموزش در مدارس باشد، و چگونه پشتوانه عقلاني يک برنامه درسي در عمل متجلي مي شود، از فلسفه آموزش و پرورش استفاده مي کنند. نظريه هاي مشروعيت بخشي برنامه درسي بر تأثير آموزش حقوق اساسي انسان شامل، استقلال، اظهار وجود يا ناوابستگي در برنامه درسي و آموزشي تأکيد مي کنند. اين ضرورت ها موفقيت «برنامه درسي پايه مشترک» را براي تمام افرادي که به طور مستقيم يا غير مستقيم در فرايندهاي اجرايي موجود در قلمرو مطالعاتي مدرسه دولتي تحت تأثير قرار مي گيرند، تضمين مي کند.

نظريه مشروعيت بخشي برنامه درسي را مي توان در نهايت با توجه به جوانب زير مشخص کرد:

الف) تمرکز بر يک برنامه درسي ارائه شده

ب) دلايل ارائه شده براي نظريات، فعاليت ها و برنامه هاي جديدي که به برنامه درسي ملي اضافه مي شود؛ يعني هم محدوديت ها و هم شرايط لازم براي تغيير بايد مطالعه شود. برخي نظريه پردازان ضرورت هاي موجود براي بازسازي برنامه درسي را به صورت مفهوم در آورده اند (کليبرد 1986 ، 1988). در حالي که ساير نظريه پردازان تلاش خود را به آنچه بهتر است و آنچه بايد انجام گيرد، معطوف کرده اند.

3- نظريه هاي فرايند برنامه درسي

نظريه هايي که به اين قسمت مي پردازند برنامه درسي را به عنوان فرايند ارتباط متقابل و رشد تصور مي کنند. هر فرايند برنامه درسي در وسيع ترين حالت خود به عنوان چرخه سطوح چند گانه يادگيري دو جانبه تجلي مي يابد که به صورت عقلاني و با تشريک مساعي صورت مي پذيرد. يک سند برنامه درسي جديد به خودي خود موفقيت برنامه را تضمين نمي کند. جايگزيني کتاب هاي درسي قديمي يا متداول شدن سر فصل ها و موضوعات درسي جديد بيان گويايي براي تغيير واقعي آموزش نيست.

وان منن (1977) بر ديدگاه پديدار شناختي، نياز به يک مفهوم نظري درالگوهاي ارتباطي و ادراک و فهم متقابل به هنگام بازسازي برنامه تاکيد مي کند. او توجه خاصي به تناسب فعاليت هاي آموزشي با نياز فراگيرندگان داشت؛ زيرا نوآوريها تنها زماني مناسب خواهند بود و عملي خواهند شد که در الگوهاي فکري و عملي افراد بر پايه نو آوري طرح ريزي شده گنجانده شوند.

وان منن ايجاد تغيير در بينش و دگرگوني تصورات اوليه معلمان، فراگيرندگان و ساير افراد دست در کار فرايند برنامه درسي را – که بررسي و تحقيق برنامه را به عهده دارند – پيشنهاد مي کند. برنامه درسي موضوع ارتباطات برون فردي و کنش متقابلي است که بايد با معيار متعارف «روش اکتشاف» يا درک آگاهانه هدايت شود.

اين نظريه اين امکان را فراهم مي آورد که سؤال کنيم: چه شرايطي را مي توان براي ايجاد و گسترش موقعيت هاي يادگيري تعيين کرد؟ چه نوع ترتيبي از عرضه مطالب درسي به کار رود يا به نحوي بازسازي شود که اصلاحات برنامه درسي به صورت بهتري صورت پذيرد؟ چه شاخصي براي نيل به درک آگاهانه و تعامل افراد وجود دارد؟ تحقيق درباره برنامه درسي فرايند – محور مجموعه اي از عوامل کليدي را که بر فرايند برنامه درسي تاثير مي گذارد، جستجو مي کند.

اول اين که ضرورت و تناسب بازسازي برنامه به همان نحوي که توسط افراد، گروه ها و نهادهاي موثر در فرايند برنامه درسي تعبير مي شود، مطرح است.

«فولان» به بسياري از نوآوريها که متناسب با نيازهاي اساسي فراگيرندگان نيستند، معترض است. اعتبار يک برنامه درسي بايد در شرايط موجود و فضاي واقعي بررسي شود. تجارب قبلي در مورد تلاش هاي نوآوري، آمادگي براي تغيير، هنجارهاي موجود و نظام هاي ارزشي، آمادگي براي تحقيق پويا و رويارويي با مسائل جديد و مشارکت در آگاه سازي، همگي عواملي هستند که در بازسازي برنامه درسي بايد به آنها توجه کرد. دوم اين که توان يا ظرفيت براي تغيير برنامه درسي بر حسب زمان در دسترس، تمايل به پذيرش احتمال خطر، و ميزان توجه به جانشين هايي براي موقعيت کنوني يا برنامه فعلي و عملي که بر فرايند برنامه درسي تاثير مي گذارند، در نوسان خواهد بود. توان تغيير تنها به سطوح خرد وابسته نيست، بلکه از گروه هاي اجتماعي و فرهنگ هاي جامعه، يا خرده فرهنگ ها نيز تاثير مي پذيرد (ساراسون 1982).

در اين زمينه خرده فرهنگ ها يا گروه هاي خاص ممکن نيست که از منابع کافي (زمان، نيروي انساني، تخصص، و نظام خود احيا) براي پيوستن به فعاليت اصلاحات برخوردار باشند.

علاوه بر اين، نو آوري يا تحول در برنامه درسي امکان مطرح شدن سوالهاي بي جواب و دغدغه خاطر فراواني را به همراه مي آورد. از اين رو، در هنگام تغيير برنامه، تفهيم آگاهانه مسائل و همگامي با معيارهايي نظير پرهيز از اغواگري يا فريب ديگران، نگرش هاي غير تحميلي، ديدگاههاي عاري از تعصب و برخورداري از استدلال هاي صحيح و محکم ضرورت مي يابد. عامل سوم موثر در فرايند برنامه درسي کيفيت تناسب آن با نيازهاي فراگيرندگان است. مسائلي همچون پيچيدگي برنامه يا فرايند، وضوح هدف ها و عناصر يا اجزاي تشکيل دهنده برنامه، قابليت دسترسي به برنامه، برخورد يا مشکلات و مسائلي که در اين زمينه مي توان بيان کرد، تعيين کننده کيفيت و تناسب برنامه خواهند بود.

در نهايت شيوه تصميم گيري بر فرايند برنامه تاثير مي گذارد. معيار فرايند تصميم گيري در زمينه برنامه هاي درسي ممکن است مبتني بر ملاک هاي «مشروعيت برنامه»، «صلاحيت يا شايستگي تصميم گيرندگان برنامه»، «شفافيت يا وضوح رويه هاي تصميم گيري» و «کارايي تصميمات از نظر ارتباط پذيري، عملي بودن و امکان ارزشيابي» باشد.

4- نظريه هاي ساختاري برنامه درسي

نظريه هاي ساختاري برنامه درسي دو سؤال اساسي را مطرح مي کنند: الف) چگونگي انتخاب و تعيين دانش ارزشمند براي تعليم و تربيت ب) نحوه سازماندهي دانش براي تعليم و تربيت در چارچوب يک برنامه درسي.

نظريه هاي برنامه درسي ساختاري به صورت زير دسته بندي مي شوند:

- نظريه هاي ساختاري که اصول آموزشي را از نظريه هاي مورد استفاده در حوزه فلسفه آموزش و پرورش، رشته هاي علوم انساني، جامعه شناسي و تاريخ تعليم و تربيت و ساير نظريه ها اقتباس کرده اند: برخي از فلاسفه تعليم و تربيت ساختار دانش تعليم و تربيت را مطابق کارکرد مدرسه بنا مي نهند (ويتي 1985). نمونه هايي از کارکرد مدرسه ممکن است به صورت زير باشد:

o کارکرد اقتصادي – فني براي شايسته پروري يا آمادگي فرد براي احراز وظايف شغلي

o کارکرد مذهبي براي ايجاد علاقه به اخلاق و مابعدالطبيعه (متافيزيک)

o کارکرد اجتماعي – سياسي به منظور آمادگي فرد براي ورود به جامعه، «کنزلي» ميان چهار نوع کارکرد تمايز قائل شده است: آماده سازي براي زندگي و کار، رشد احساس اجتماعي، آموزش چگونه زيستن و چگونه انديشيدن، و آمادگي مقابله با مشکلات و مسائل جاري و آتي زندگي.

متخصصان تعليم و تربيت آلمان بر توجيه دانش براي تعليم و تربيت تاکيد مي کنند (يعني محتوايي که قرار است آموخته شود). آن ها محتواي درسي را به اعتبار ارزش آموزشهاي اساسي توجيه مي کنند که ممکن است به مناظره يا گفتگو واگذار شود. ساير مربيان آلماني اضافه مي کنند که نظريه آموزشي بايد عقايد و با اصول ماندگار در برنامه هاي درسي را روشن کند، تحليل نمايد و به مفهوم تبديل کند.

- نظريه هاي ساختاري که شرايط زندگي، حيطه هاي فعاليت انساني، رويه هاي عملي فعاليت هاي انساني را در بر مي گيرند: اين گروه هاي فرعي به مساله چگونگي محتواي برنامه درسي از ديدگاه ارزش و اهميت آن براي غلبه بر شرايط و چالش هاي موجود در زندگي آتي فراگيرندگان مي پردازند. در اين زمينه اين امر قابل توجه است که غالب نظريه پردازان بر آموزش مدارس رسمي دولتي تاکيد مي کنند، در حالي که مطلوب تر آن است که به تقاضاهاي يادگيري مادام العمر يا آموزش مداوم و مطرح کردن آن ها در برنامه درسي توجه شود. همير (1979). نظريه رويکرد کارکردي «در بولاو» (1975) نمونه اي از رويه هاي ساختاري محسوب مي شود.

دربولاو کارش را يک «نظريه عملي » مي دانست که دانش مناسب براي آموزش را از تحليل هاي تاريخي فعاليت هاي اصلي انساني، همانند فناوري، اقتصاد، پزشکي، علم و هنر تعليم و تربيت (پداگوژي)، سياست، روزنامه نگاري و غيره کسب مي کند.

ديگر گروه هاي نظريه پرداز برنامه درسي ساختاري از رابينسون (1971) الهام گرفته اند. با بررسي محيط هاي اجتماعي و فرهنگي، موقعيت هاي تعريف مي شوند و به عنوان واحدهاي مرجع براي تدوين محتواي برنامه درسي و اهداف مناسب از اين موقعيت هاي تعريف شده استفاده مي شود.

در جمهوري فدرال آلمان برنامه درسي مهد کودک ها و کودکستان ها بر اساس کاربرد نظريه مدارانه رابينسون طرح ريزي شده است که شامل واحدهاي درسي «کودکان در بيمارستان»، «کودکان در فروشگاه» و ... است. زندگي و محيط فراگيرندگان به عنوان چارچوب هاي ارجاعي براي برنامه ريزي درسي و نظريه عمل مي کنند. برنشتاين (1977) از طريق انتقال فرهنگي به آفرينش دانش مي پردازد. او اين سؤال را مطرح مي کند که چگونه تجربه به وسيله انتقال رسمي دانش آموزش و پرورش مشخص مي شود، ارتباط برقرار مي کند، ابقا مي شود و تغيير مي يابد.

بلانکرتز بر توجيه دانش علمي براي مقاصد آموزشي تاکيد مي کند. از اين رو، نظريه هاي برنشتاين و بلانکرتز هر دو اهداف و عملکردهاي متفاوتي را مورد توجه قرار مي دهند. «رويکرد موقعيت مدارانه» در تدريس برنامه درسي رياضيات و جغرافيا و موضوعاتي از اين دست به کار رفته است. در برنامه هايي از اين نوع، مرکز توجه توانايي انجام امور واقعي زندگي همانند خواندن روزنامه، نوشتن يک تقاضانامه شغلي، خواندن نقشه و جدول زماني، پيدا کردن کتاب در کتابخانه، خرد کردن پول، محاسبه قيمت هاي مورد نظر، يادگيري شنا، يا تکميل يک فرم ساده ماليات بر درآمد و ... استوار است.