مسأله آموزش علوم و برنامه های جدید

همه دست اندرکاران آموزش علوم، از تغییرات وسیع برنامه های علوم در طول چند دهه گذشته آگاهی دارند. این تغییرات محدود به یک کشور نیستند و می توان گفت، کمابیش در بیش تر کشورها ( به پیروی از الگوهای غربی ) به درجاتی رخ داده اند.در ضمن در همین مدت، مطالعات گسترده اما کم تر شناخته شده ای در زمینه های دیگر، یعنی رفتار معلمان در کلاس های درس که اهمیت آن هم کم تر از اهمیت تحولات اولی نیست، صورت گرفته اند. بیش تر این مطالعات بر دو موضوع استوار بوده اند که به علت عدم کارآیی کافی، مورد انتقاد فراوان هم واقع شده اند. این دو موضوع عبارتند از:

1- جست و جوی عاملی ساده درباره عمل یاددهی و یا در وجود خود معلم، که در یادگیری دانش آموزان موثر باشد. اما در طول نیم قرن مطالعه چنین عاملی یافت نشد.بنابراین، ادامه چنین مطالعاتی بی فایده تلقی شده است.

2-  تعیین درجه شایستگی کار معلم به روش های گوناگون و معمول ارزشیابی که نتیجه آن ها چیزی بر دانش فعلی نیفزود و تغییری در رفتار معلمان پدید نیاورد.

در این جا این پرسش اساسی مطرح شده است که آیا می توان بدون در نظر گرفتن شخصیت معلم و قضاوت روی خود او، درباره مسأله آموزش مطالعه کرد؟

در گذشته، از کلاس های درس بعضی از معلمان مشاهدات مستقیمی به عمل می آمد که معیارهای دقیق و تأیید شده ای هم در آن ها منظور می شدند. اما معلمان دیگر محصول آن ها را به کار نبردند. گذشته از آن،به علت پراکندگی فراوان اطلاعات جمع آوری شده، استنتاج دقیقی از آن ها به عمل نیامد که قابل تعمیم باشد و در عین حال، خارج از محدوده موضوع درس هم قرار بگیرد.

پس از همه مطالعات، محققان به این نتیجه رسیدند که کار آموزش، از پیچیدگی فراوانی برخوردار است؛ زیرا به هر حال، به رفتار انسانی مربوط می شود. اما این پیچیدگی را می توان با در پیش گرفتن رفتارهای خاص و انتخاب شده کم کرد. با این نوع سیاست، شاید تا حدودی بتوانیم برخی از زوایای مساله را در یک قالب عمومی مشخص کنیم . البته باید در نظر داشت که هنوز آن قالب عمومی معین نیست و مطالعات انجام شده ، رفتارهای پراکنده و مختلفی را شامل می شوند که خود ، به عوامل گوناگونی مربوطند ؛ به ویژه که روش آموزش واحد نیست و طبعاً معیار واحدی هم وجود ندارد که بتوان بر اساس آن کار قضاوت را انجام داد. اما توجه به موارد زیر، می تواند تا حدودی مفید واقع شود.

اصلاح سبک

بنابر شواهد متعدد، هر معلمی بعد از چند سال تدریس، در کار خود سبک ویژه ای پیدا می کند که تقریبا آن را تا آخر دوران کاری خود محفوظ نگه می دارد. درباره اتفاقاتی که بعد از وارد شدن اطلاعات تازه یا دخالت عوامل جدید در کلاس درس در عملکرد معلم روی می دهد، چیز زیادی نمی دانیم. این عوامل ممکن است مطالعه بیش تر در روان شناسی تدریس، تغییر در شرایط فیزیکی کلاس، تحول در سازمان مدرسه، یا ارائه برنامه های جدید باشند.

معمولاً در این موارد هم تغییر در عملکرد معلم، از قانون " همه یا هیچ " تبعیت نمی کند. تصور این که هیچ گونه تحولی در کلاس درس اتقاق نیافتد، خیلی دردناک است و با توجه به ثابت بودن نوع رفتار انسانی، نمی توان انتظار بروز دگرگونی عمیق و ناگهانی را هم در کار معلم داشت.

پس می توان چنین گفت که بعضی از معلمان تغییری اندک یا هیچ را در کار خود اعمال می کنند و در مورد عده ای هم ممکن است، این تغییر چشمگیر باشد. اما در مورد بیش تر معلمان، دو فرضیه پیشنهاد می شود:

1- تغییر از طریق " دو رگه سازی یا تلفیق"

2- تغییر از طریق نوعی "توالی" برای نزدیک شدن به حالت مطلوب و نهایی.

آقای اسمیت و روش فعال

شاید قبل از بحث بیش تر درباره این حدس ها، یک مثال فرضی مفید باشد. فرض می کنیم که آقای اسمیت، مدت 10 سال زیست شناسی را به روشی سنتی تدریس کرده است. وی در طول یک تابستان به کلاس های آموزش ضمن خدمت کوتاه مدتی دعوت می شود و در این کلاس ها، روش فعال یا " دانش آموز محور" را یاد می گیرد و از این روش خوشش می آید. از این رو تصمیم می گیرد که از سال بعد، چنین روشی را درباره دانش آموزان خود اعمال کند. اگر قبل از شرکت در این دوره آموزشی در کلاس های آقای اسمیت حاضر می شدیم، در می یافتیم که خصوصیات و سبک کار او چگونه است. او کاملاً بر کلاس خود مسلط است و مسأله های انضباطی ندارد.

همه پرسش های داخل متن و آخر فصل را از شاگردان می پرسد، به پرسش های آنان پاسخ می گوید، ارزشیابی ها را به موقع انجام می دهد و نکات مهم درس را برای دانش آموزان مشخص می کند. در مجموع، او نقطه ضعفی ندارد و دانش آموزان هم وی را یک معلم " عالی " می دانند.

اما از سال بعد، او با کتاب و  برنامه ای روبه روست که محتوا و روشی متفاوت دارد. حالا هم دوباره در کلاس او حاضر می شویم و می بینیم که در جلسات اول، باز هم همه پرسش های مربوط به متن را می پرسد. سپس نوبت به پرسش های دانش آموزان می رسد که آقای اسمیت به آن ها هم پاسخ می دهد. او قضاوت و ارزشیابی می کند و هنوز نکات مهم درس را معین می کند. اما پس از چند جلسه مشاهده می کنیم که اندک اندک، پرسش های دانش آموزان را به خود آنان بر می گرداند و گاه نیز از آنان می خواهد، درباره پاسخ ها قضاوت کنند. در ضمن، این بار دانش آموزان نکات مهم درس را پس از پرسش های آقای اسمیت مشخص می کنند. پس کم کم روش آقای اسمیت عوض می شود. اما او هنوز هم حالت آمرانه خود را در کلاس حفظ می کند.

بنابراین، می توان گفت که آمیزه ای از دو سبک کهنه و نو در کلاس او به اجرا در می آید.

در طول انجام یک فعالیت، آقای اسمیت چند پرسش مطرح می کند، اما یکباره با سیل پرسش های دانش آموزان روبه رو می شود. دانش آموزان فرضیه هایی را مطرح می کنند و به پرسش از همدیگر می پردازند ( آقای اسمیت خوشحال به نظر می آید). یکی از آنان پیشنهادی می کند که مورد استقبال همکلاسان قرار می گیرد و بحث آغاز می شود. آقای اسمیت هم نکته تازه ای به نظرش می رسد که آن را وسط بحث مطرح می کند. اما آنان اعتنایی به آن نکته ندارند و همچنان به دنبال پرسش های خود هستند. آقای اسمیت سؤالی مطرح می کند که به سرعت پاسخ داده می شود و دوباره دانش آموزان بحث خود را دنبال می کنند ( آقای اسمیت ناراحت به نظر می رسد.)

زمان به همین ترتیب سپری می شود. در این جا دیگر از روش آمرانه آقای اسمیت خبری نیست. او از آستانه تحمل خود هم فراتر رفته است. بنابراین، بحث را متوقف می کند، می گوید این کارها بی فایده است و سؤال جدیدی را برای عوض شدن بحث مطرح می کند. از این پس، دوباره تا حدود زیادی اختیار کلاس به دست آقای اسمیت می افتد؛ زیرا او تحمل غیر از آن را ندارد!