چگونه شما در کلاس به چرایی ها بپردازید؟
هنگامی که درباره صفت های زیستی معمول ، پرسش های " چرایی" مطرح می شود ، منظور چیست ؟ وقتی ما می پرسیم چرا بعضی از انسان ها پوست تیره ای دارند؟ چرا در گونه های پلی ژینوس ، نرها از ماده ها درشت ترند؟ چرا جانوران می خوابند؟ یا چرا در هنگام عفونت تب می کنیم؟ انتظار چه نوع پاسخی را باید داشته باشیم؟ زمانی که می پرسیم " چرا" صفت شایعی که از ژن ها تأثیر می پذیرد به نحوی است که هست؟ آیا نوع متفاوتی از پرسش را مطرح نمی کنیم؟ آیا نسبت به زمانی که می پرسیم " چه چیز" ، "چگونه " یا " چه وقت " به نوع متفاوتی از پاسخ نیاز نداریم ؟ دانشمندانی که در زمینه تکامل فعالیت دارند، معتقدند که برای پاسخ گویی به پرسش های " چرایی" مانند پرسش هایی که در این جا مطرح شد، باید به دنبال عللی فراتر از علت های نزدیک و مستقیم بود تا در مفهومی جامع تر، توضیح داد که چرا انتخاب طبیعی این صفات را ترجیح داده است.
تام شلبرگ:
از معلمان برجسته زیست شناسی در آمریکا، هنگامی که وارد مباحث تکامل و رفتار می شود ، درحدود یک ساعت از وقت کلاس را به بحث درباره نحوه پاسخگویی به پرسش های " چرایی" درباره پدیده های زیستی معمول اختصاص می دهد. هدف او از این کار، آن است که دانش آموزان را با توان توضیح دهنده بالای نظریه انتخاب طبیعی آشنا سازد، تفاوت بین پاسخ های نزدیک و مستقیم و پاسخ های تکاملی را به آنان نشان دهد و تفکر غایتمندی را در آن ها تضعیف کند. او بر این باور است که " درک تفاوت بین توضیح نزدیک نگر و دورنگر ( تکاملی) برای توجیه پدیده های زیستی اساسی، حیاتی و ضروری است." به نظر او ، درک این تفاوت به دانش آموزان در درک " مفهوم " پدیده های زیستی کمک می کند. شلبرگ برای روشن کردن تفاوت بین توضیحات نزدیک نگر و نهایت نگر برای دانش آموزانش، کار را با فهرستی از پنج یا شش پرسش که در جدولی با سه ستون خالی به صورت زیر نوشته شده اند، آغاز می کند.
ستون های خالی، مرحله به مرحله با پاسخ های پیشنهادی دانش آموزان پر خواهند شد. به دانش آموزان گفته نمی شود که ستون اول برای پاسخ های غایتمندانه، ستون دوم برای پاسخ های نزدیک نگر و ستون سوم برای پاسخ های تکاملی است.
پرسش های دیگری را نیز می توان در این جدول گنجاند یا جانشین پرسش های مطرح شده کرد. البته، این پرسش ها باید جالب باشند و بهتر است پرسش هایی انتخاب شوند که به رفتار، کالبد شناسی یا تنکارشناسی مربوط باشند و دست کم دو تا از آن ها به پاسخ های غایتمندانه بینجامند. بهترین کار این است که بیش تر از پدیده هایی که برای دانش آموزان آشنا هستند، استفاده شود ؛ مانند رنگ پوست و خواب.
به طور معمول ، بیش تر دانش آموزان به پرسش نخست با عبارت " برای حفاظت " یا " برای استتار" و به پرسش دوم با بیان " برای این که استراحت کنند " یا " برای سرحال آمدن و جان تازه ای گرفتن " پاسخ می گویند. این پاسخ ها در ستون اول نوشته می شوند و برای سر ستون آن ها عبارت " پاسخ های غایت مندانه " انتخاب می شود. سپس شلبرگ به دانش آموزان می گوید:
" این ها پاسخ های علمی خوبی نیستند. استتار و احساس سرزندگی و جان تازه ای گرفتن اثرات سفید شدن و خواب اند؛ این طور نیست؟ بنابراین، چگونه آن ها می توانند علت باشند؟ " سپس او پنج دقیقه از وقت را صرف توضیح این مطلب می کند که چرا پاسخ های غایتمندانه از لحاظ علمی قانع کننده نیستند. او چنین توضیح می دهد: " تفکر غایت مندانه علت و اثر را با هم مخلوط می کند، چنین می نمایاند که اثر یا هدف مفروض ، علت است و اگر ما می خواهیم بفهمیم چرا یک پدیده زیستی آن گونه است که هست، باید علل را بشناسیم نه اثرات یا اهداف را."
به طور معمول ، دانش آموزان پس از شنیدن این عبارت ها از این که پاسخ های علمی مناسبی نداده اند، شگفت زده می شوند. شلبرگ در تجربه های خود دریافته است که درباره تفکر غایت مندانه، به ندرت به دانش آموزان تذکر داده شده است. او عقیده داد که در کتاب ها باید به موضوع تفکر علمی بیش تر توجه شود.
در ادامه، شلبرگ به دانش آموزان خود می گوید: " از این که پاسخ های غایت مندانه را مطرح کرده اید، زیاد ناخشنود نباشید؛ زیرا به گفته بسیاری از روان شناسان تکاملی و عصب شناسان شاید ما در طی تکامل مان مستعد تفکر غایت مندانه شده ایم. حتی گاهی معلمان زیست شناسی نیز پاسخ های غایت مندانه می دهند. با وجود این، ما می توانیم بهتر عمل کنیم و از پاسخ های غایت مندانه فاصله بگیریم."
در مرحله بعد، از دانش آموزان خواسته می شود به جای اثرات و اهداف ، بعضی از عوامل را پیشنهاد کنند. بیش تر دانش آموزان می دانند که پوست تیره به علت فعالیت زیاد ژن هایی ایجاد می شود که اطلاعات لازم برای ساخت رنگیزه پوست ( ملانین ) را در خود دارند. آن ها با کمی کمک می فهمند که موهای خرگوش پنجه برفی به طور ژنتیکی چنان برنامه ریزی شده اند که در پاسخ به کاهش طول روز، سفید شوند. در مورد خواب، دانش آموزان به درستی حدس می زنند که باید در مغز مراکز و مواد شیمیایی ویژه ای وجود داشته باشد که باعث خواب می شوند.
پرسش یائسگی برای نشان دادن زنجیره ای از علل، پرسش خوبی است. دانش آموزان دست کشیدن تخمدان ها از آزاد سازی تخمک و هورمون را عامل یائسگی معرفی می کنند. سپس شلبرگ چنین می گوید: " خوب، درست است. آیا همه با این پاسخ متقاعد شدند؟ " بعضی از دانش آموزان این پرسش را مطرح می کنند که چرا تخمدان ها از عمل خود باز می مانند. شلبرگ به دانش آموزان می گوید که " علت توقف عمل تخمدان ها، توقف تحریک تخمدان ها به وسیله غده هیپوفیز است " اما این پاسخ، پرسش دیگری را به میان می آورد. به این ترتیب، دانش آموزان می فهمند که پدیده های زیستی از زنجیره ای از علل ناشی می شوند. از این رو، برای درک بهتر یائسگی، خواب، رنگ پوست یا دیگر صفت های زیستی، باید پله پله از نردبانی از عوامل فیزیکی پیشین پایین آمد و در نهایت، در پله های پایینی به ژن ها رسید.
در این جا، پاسخ های دانش آموزان در ستون دوم درج می شود. شلبرگ عبارت " پاسخ های نزدیک نگر " را به عنوان سر ستون آن ها انتخاب می کند و چنین توضیح می دهد:
"پاسخ های نزدیک نگر عوامل فیزیکی پیشین و سازوکارها ( هورمون ها، مدارهای مغزی، ماهیچه ها، فرایندهای رشد و نمو، محرک ها و غیره ) را شناسایی می کنند. پاسخ های نزدیک نگر از چه چیز، کجا، کی و چگونه می گویند نه از چرا. برای مثال، پاسخ دانش آموزان به پرسش یائسگی، در واقع پاسخی است برای این پرسش که: زنان چگونه یائسه می شوند."
در هنگام آغاز پر کردن ستون سوم جدول، شلبرگ به دانش آموزانش می گوید: " برای این که به پرسش های " چرایی" درباره پدیده های زیستی پاسخ علمی بدهید، باید توضیح دهید که چرا یک پدیده زیستی آن گونه است که هست و به صورت دیگری نیست. برای مثال، ما باید بفهمیم چرا زنان یائسگی دارند اما مردان ندارند و چرا ماده های بیش تر گونه ها یائسگی ندارند یا چرا بعضی جانوارن می خوابند و بعضی نمی خوابند. ما باید به دنبال پاسخی برای این پرسش باشیم که چرا ژن های مربوط به خواب، یائسگی، پوست تیره و غیره در یک جا غالب اند و در جای دیگر نه." شلبرگ سپس می گوید که تنها راه برای رسیدن به مقصود، بهره گیری ما از دریافته های خود از انتخاب طبیعی است.
پیش از سال 1859 میلادی، دانشمندان زیست شناس در محدوده توضیحات نزدیک نگر گرفتار بودند و هیچ راهی برای دادن پاسخ های علمی به پرسش های چرایی درباره صفت های زیستی وجود نداشت. به نظر شلبرگ " بزرگ ترین کار داروین نه کشف حقیقت تکامل بلکه پی بردن به مفهوم شاه کلید گونه انتخاب طبیعی بود." او می گوید : " برای نخستین بار در تاریخ تفکر بشر، انتخاب طبیعی این اجازه را به ما داد تا به پرسش های چرایی درباره بیش تر پدیده های زیستی پاسخ های علمی بدهیم؛ نه تنها به پرسش هایی که در جدول آمده اند بلکه پرسش هایی از این دست که چرا ما پیر می شویم و می میریم، چرا شکر برای پریمات ها مزه خوبی دارد اما برای گربه ها نه، چرا مردان از زنان درشت ترند، چرا شکارهای سمی اغلب رنگ های خاصی دارند ، چرا گونه ها در هنگام افزایش تراکم گونه، زاد و ولد را کاهش می دهند و حتی بیش تر پرسش های چرایی که درباره رفتارهای غریزی انسان مطرح است."
هنگامی که دوبزهانسکی می گوید :" در زیست شناسی هیچ چیز معنا و مفهوم پیدا نمی کند مگر در پرتو تکامل "، به توان توضیح دهنده نظریه انتخاب طبیعی اشاره می کند. همین طور ، زمانی که داوکینز فرض می کند که " اگر جاندارانی از سیاره های دیگر می خواستند بدانند این بود که آیا ما تا به حال تکامل را کشف کرده ایم " ، به توان حیرت آور نظریه انتخاب طبیعی برای پاسخ دهی علمی و فلسفی به پرسش های " چرایی" درباره حیات اشاره می کند.
اکنون زمان آن رسیده است که عبارت " پاسخ های تکاملی " به عنوان سرستون ستون سوم انتخاب شود. شلبرگ به طور معمول ستون سوم را با پرسش پوست تیره آغاز می کند. با توضیحات او، دانش آموزان به سادگی درمی یابند که چزا ژن های مربوط به ملانین در جمعیت هایی که در نزدیکی استوا زندگی می کنند، فعالیت بالایی دارند.
شلبرگ درباره خواب نظریه ای را مطرح می کند که براساس آن به نظر می رسد که خواب کم تر از آن چه تصور می رود ، به سر حال آمدن، سرزندگی و جان تازه گرفتن مربوط می شود . خواب ( همانند خواب زمستانی ) جانوران را طی دوره هایی همچون شب که برای فعال بودن چندان مناسب نیست ، به حالت نیمه فعال می کشاند و منابع را برای دوره هایی که برای فعال بودن مناسب تر است ، حفظ میکند. با این دید، به راحتی می توانیم بفهمیم که چرا بیش تر جانوران می خوابند اما بعضی نمی خوابند. هم چنین، چه جانورانی هیچ گاه نمی خوابند و چه جانورانی به خواب نیاز دارند. به این ترتیب، دانش آموزان دوباره می بینند که تفکر تکاملی، امکان پاسخ دادن به "چرا " را به ما می دهند؛ در حالی که مدارهای مغزی و مواد شیمیایی ویژه و ژن هایی که باعث خواب می شوند، تنها درباره " چه چیز" ، " کجا" ، "چگونه " و " کی " به ما اطلاعات می دهند.
زنانی که در حدود 50 سالگی نابارور می شوند نسبت به زنان دیگر برای مراقبت از فرزندان خود فرصت بیش تری داشتند. از این رو، آنان نسبت به زنانی که بارور ماندند، نسل های بیش تری از خود بر جای گذاشتند. وقتی دانش آموزان این توجیه تکاملی شلبرگ را برای یائسگی ندارند تعدادی از آن ها به درستی پیش بینی کردند که انتظار می رود فیل ها هم یائسگی داشته باشند! به این ترتیب ، دانش آموزان می فهمند که چگونه با نظریه انتخاب طبیعی می توان پیش گویی های علمی خوبی انجام داد.
با کمی کمک و یادآوری، دانش آموزان به تدریج در تفکر تکاملی برای پاسخ گویی به پرسش های " چرایی" زیست شناسی، مهارت کسب می کنند. وقتی به دانش آموزان یادآوری شد که تب ملایم از رشد عوامل بیماری زا جلوگیری می کند و باعث افزایش فعالیت سلول های بیگانه خوار دستگاه ایمنی می شود، آن ها به جای پاسخ های نزدیک نگر و معرفی مولکول های خاصی که در بروز تب دخالت دارند، در جواب پرسش " چرا در هنگام بروز عفونت تب می کنیم؟" پاسخ های نهایت نگر ( تکاملی ) جالبی را مطرح کردند:" کسانی که در هنگام عفونت تب می کردند، بخت بقا و تولید نسل بیش تری داشتند ؛ زیرا ..."
به این ترتیب، کلاس های شلبرگ به کلاس های "چرایی" تبدیل شد. دیگر تفاوتی نمی کرد که موضوع درس درباره " میوه و دانه " یا " تفاوت های نرها و ماده ها " یا " ساختمان کروموزوم " باشد. آن ها می خواستند " چرا" ها را بدانند. شلبرگ و حتی گاهی هیچ کس پاسخ های تکاملی همه پرسش های آنان را نمی داند. به نظر شلبرگ، این موضوع مهمی نیست ؛ چیزی که بیش ترین اهمیت را دارد، این است که آن ها این پرسش ها را مطرح می کنند!
