اندیشه پژوهش در عمل
یکی از دلایل گسترش اندیشه پژوهش در عمل، ناکارآمدی تحقیقات آموزشی در رفع نیازهای آنها در کلاس درس است. استیگلر و هیبرت (ترجمه سرکار آرانی و مقدم، 1383) با ذکر برخی کاستیهای روشهای سنّتی پژوهش در پاسخگویی به نیاز معلمان، این فعالیت‌ها را برای بهبود آموزش و تدریس ناکافی می‌دانند. ممکن است محققان بسیار باهوش باشند ولی به اطلاعات مشابهی که معلمان در مواجهه با دانش‌آموزان واقعی در شرایط کلاس‌های واقعی و با اهداف یادگیری واقعی با آنها روبه‌رو می‌شوند، دسترسی ندارند.کاستل (1993) در مطالعه‌ای گزارش می‌کند که تحقیقات آموزشی در حال از دست دادن اعتبار خود هستند.
این تحقیقات متهم به بی‌توجهی به پاسخگویی به سوالات اساسی نظام آموزشی هستند. دلیل مهم هم اغلب این نکته ذکر می‌شود که آنها به ندرت منجر به بهبود عمل می‌شوند. با وجودیکه نمونه‌های فراوانی از پژوهشهای فعلی و گذشته مبتنی بر نوآوری در کلاس درس وجود دارد، آنها اغلب زودگذر و موقت مطرح و مۆثر واقع شده‌اند. این انتقادات باعث شده که پژوهشگران به کارهای مرتبط با موضوعات مدرسه توجه بیشتری به‌عمل بیاورند (به‌نقل از کاندیف و شولمن 1998). در حال حاضر پژوهشگران دیدگاه هایی را تولید می‌کنند و یافته‌هایی را ارایه می‌کنند اما انتقال آنها در عرصه عمل معمولاً مناسب صورت نمی‌پذیرد و در عمل از آنها استفاده چندانی نمی‌شود. همچنین این نگرانی وجود دارد که دشواریهای عمل نیز به‌درستی به پژوهشگران منتقل نمی‌شود. کارگزاران آموزشی نگران برای عمل مطلوب، نفوذ چندانی برای انتخاب مشکلات مورد مطالعه پژوهشگران ندارند. باید فضایی ایجاد شود که پژوهشگران و کارگزاران در مقامی برابر باهم قرار گیرند.
این موقعیت فرصتی برای حضور پژوهشگران در مدارس و شناسایی مسایل از محل مناسب آن می‌نماید و موجب می‌شود تا سفارش و به تعهدات بین پژوهشگران و کارگزاران انجام شود. چیزی که در حال حاضر فراهم نیست. یک چالش در حال افزایش در پیمودن فاصلة بین پژوهش و عمل از این ناشی می‌شود که فعالیت‌های پژوهشی بر حسب مشکلات عمل طراحی شده‌اند و باید نهایتاً به بهبود عمل منجر شوند که این اتفاق کمتر اتفاق می‌افتد. نتایج کنونی تحقیقات کمتر در مسیر آگاه‌سازی معلمان و تأثیرگذاری بر عمل آموزشی هدایت می‌شوند.
یکی از دلایل عمده نارکارآمدی تحقیقات آموزشی در تأثیرگذاری بر فعالیت های کلاس درس را ناشی از روش شناختی تحقیقات ذکر می‌کنند. داده هاى پژوهش هاى تربیتى دانشگاهى، اغلب کمّى و مبتنى بر پرسشنامه است. این داده ها نه تنها در اکثر موارد قابل درک و تحلیل توسط معلمان نیستند، بلکه براى پاسخ گویى به مسائل مطرح شده در کلاس درس از کفایت لازم برخوردار نمى باشند; چراکه معلمان در کلاس هاى درس، علاوه بر عدد و رقم، با احساس ها و عواطف و نگرش ها و جنبه هاى کیفى دانش آموزان سر و کار دارند که داده هاى کمّى مرسوم توانایى تجزیه و تحلیل آن ها را ندارد.در حال حاضر بیشتر تحقیقات آموزشی با استفاده از روشهای کمی انجام می‌شوند. بستر فلسفی تحقیقات کمی، فلسفه تحصّلی (پوزیتیویسم) است که ضمن تأکید بر برون‌گرایی و عینیت، با اعمال اجتماعی به‌عنوان توابعی از یک نظام جبری رفتار می‌کند. به گفتة کار و کمیس در چنین روش تحقیقی، محقق صرفاً یک ابزار است؛ که تحقیق به وسیلة او انجام می‌شود و خود او به عنوان یک ناظر بی‌طرف و خنثی، نقشی در پیشرفت علم ندارد.
در واقع، پوزیتویست از راه ارجاع به قوانین اصول نظری، اعمال اجتماعی ـ در این مورد افت تحصیلی ـ را توجیه می‌کند. در حالی که موضوع تحقیق عمل آموزشی، اعمال اجتماعی هستند . این بهبود عمل، مستلزم ادراک عمل به‌وسیله محققان (دست‌اندرکاران آموزشی) و سرانجام بهبود شرایط و اوضاع اجتماعی است که عمل در آنها انجام می‌گیرد. (بیژن ظهوری زنگنه و زهرا گویا، 1376).
تحقیقات آموزشی معمولاً یافته‌های قابل تعمیم را ارایه می‌دهند که قابلیت بکارگیری در برخی موقعیت‌ها را ندارند، ضمن اینکه تخصصى بودن پژوهش هاى دانشگاهى نیاز به تحقیق به روش اقدام پژوهى را دوچندان نموده است; زیرا پژوهش هاى دانشگاهى مبتنى بر اصول و نظامى است که هر گام آن مستلزم داشتن دانش و مهارت و تخصص ویژه است; مثل نمونه گیرى هاى آمارى، تجزیه و تحلیل آمارى، تهیه پرسش نامه هاى روا و مانند آن. یافته هاى این نوع از پژوهش ها نیز متأسفانه به گونه اى گزارش مى شوند که بیشتر معلمان قادر به فهم آن نیستند و در نتیجه، این پژوهش ها از نظر معلمان
