بررسی تطبیقی نظام برنامه درسی تربیت معلم
در كشورهای انگلستان،ژاپن،فرانسه، مالزی و ایران
مقدمه
با توجه به تاریخچه آموزش و پرورش پیش از نیمه دوم قرن بیستم، نظام های تربیت معلم در ساختارهای سنتی خود به طور مشابه با كم و بیش تفاوت هایی از الگوهای متداول كشورهای اروپایی پیروی می كردند.
ساختار كلی این الگوها منحصر به آموزشكده ها یا واحدهای آموزشی به نام دانشسرا یا كالج های تربیت معلم در كشورهای گوناگون جهان، با اعتبارهای علمی -آموزشی متفاوت بود.
در اواخر قرن نوزدهم و نیمه اول قرن بیستم، برخی از كشورهای اروپایی مانند بریتانیا، آموزشكده هایی در دانشگاه ها دایر می كردند تا در كنار دانشكده های علوم تربیتی صرفاً به پرورش كارآموزان برجسته و با استعداد دانشسرا بپردازند یا به آنان آموزش هایی ویژه بدهند.
اما بررسی اسناد و كتاب های موجود در كشورهای پیشرفته این واقعیت را روشن می كنند كه آموزش و پرورش تا اواسط قرن بیستم بی راهه رفته و میان آموزش و زندگی شكاف عمیق به وجود آورده است، لذا در آغاز ربع پایانی قرن بیستم، جهانیان دریافتند كه آموزش و پرورش نباید فارغ از واقعیت های زندگی باشد.
این درك از مفهوم آموزش و پرورش سبب پی ریزی نظام آموزشی شد که در آن معلم پایه و شالوده ی آموزش بود.
در کتاب «تفكر درباره تحولات آینده آموزش و پرورش» که محصول گرد همایی های سال های 1980 و 1981 میلادی در یونسكو است، به تحول نقش معلم در برنامه های تربیت معلم اشاره شده است.
براساس اعلامیه جهانی "آموزش برای همه" كه در سال 1990، كنفرانس جهانی آموزش و پرورش در یونسكو آن را صادر كرده، یكی از زیر ساخت های مهم و كارساز در این زمینه به سازی تربیت معلم قلمداد شده است.
همچنین روزا ماریا تورس مشاور ارشد آموزش و پرورش یونیسف، در كتاب خود اصلاح كیفیت آموزش را در گرو صلاحیت های حرفه ای معلمان دانسته و معتقد است تغییر در نظام تعلیم و تربیت معلمان آینده ضروری است. وی برنامه یادگیری معلمان پیش از خدمت و ضمن خدمت را به منزله یك پیوستار نظام مند تلقی و نوسازی برنامه های درسی تربیت معلم از نظر هدف، محتوا، رویكرد ها، روش ها، منابع و وسایل را پیشنهاد كرده است.
رؤوف نیز در تحقیق خود پیرامون بررسی جنبش جهانی برای بهسازی تربیت معلم ( 1379) منتخبی از عمده ترین طرح هایی را كه كشورهای صنعتی و غیرصنعتی بر اساس نیازها و شرایط و امكانات خود در زمینه تربیت معلم به اجرا گذاشته اند میان سال های 1980-1994 ارائه داده و معتقد است كه همه كشورها به ضرورت توجه به تغییر و بازسازی برنامه های تربیت معلم پی برده اند و برنامه های تغییر را دنبال می كنند.
نگاهی به پژوهش های انجام شده در این زمینه نشان می دهد كه توجه به برنامه های تربیت معلم همگام با تحولات جهانی در عصری كه عصر دانایی و فناوری اطلاعات نامیده شده، از مهم ترین بحث هایی است كه توجه صاحبنظران را به خود جلب كرده است. واضح است كه ورود به این عصر نیازهای جدیدی را برای معلمان به ارمغان آورده است. نیازهایی كه مستلزم آماده سازی و افزایش آموزش است.
معلمان باید دانش و توانایی های تخصصی و حرفه ای خود را با تحولات آینده هماهنگ سازند. بر این اساس كشورهای توسعه یافته و برخی از كشورهای در حال توسعه برنامه ها و فعالیت هایی را برای رویارویی با این تحولات تدارك دید ه و در برنامه های تربیت معلم كشورشان تغییر و تحولاتی ایجاد كرده اند.
مطالعه تطبیقی كه در سال 1999 میلادی، انجمن آسیا (APEC) پاسیفیك در كشورهای فرانسه، آلمان، نیوزلند، هنگ كنك، چین، ژاپن و كانادا ازنظر آموزش و به ویژه آموزش معلمان با توجه به اهداف، نحوه گزینش، محتوای برنامه تربیت معلم و آماده سازی معلمان انجام داده حاكی از آن است كه
بر همین اساس در این كشورها طول دوره آموزش معلمان و طول دوره ی تمرین عملی (کار ورزی) رو به افزایش است.
همچنین مطالعه تطبیقی، دیگری كه در زمینه رشد حرفه ای معلمان در دوره های تربیت معلم میان دو كشور ژاپن و ایالات متحد آمریكا در سال 2001 ، صورت گرفت، نشان داد كه، ارائه روش هایی برای ایجاد كردن تغییر و اصلاحات و تجدید حیات در زمینه رشد حرفه ای آموزش معلمان هر دو كشور ضرورت دارد.
نتایج گزارش تحقیقی دیگری كه از سوی مركز بین المللی دارد. تحقیقات آموزشی و نوآوری منتشر شد، در برگیرنده 154 پروژه تحقیقی در زمینه های آموزش معلمان و تحقیق و ارزشیابی فناوری اطلاعات و ارتباطات بوده است. كشورهای مشاركت كننده در طرح، استرالیا، كانادا، دانمارك، فنلاند، فرانسه، آلمان، ایرلند،تركیه، ژاپن، انگلستان، سوئد، اسپانیا، ایتالیا، نروژ، پرتغال بودند.
نتایج این یافته ها نشان داده است كه فناوری های ارتباطی و اطلاعاتی جدید به صورت بالقوه در فرایند یاددهی- یادگیری مؤثر نخواهند بود، مگر آنكه معلمان در زمینه بهره گیری از این فناوری ها در كلاس درس آموزش های لازم را ببینند.
پژوهش دیگری را نیز مینت سان در ژاپن با عنوان ادراك معلمان تازه كار ژاپنی از آمادگی و توسعه حرفه ای » در سال 1999 میلادی انجام داده است.
این پژوهش به بررسی ادراک معلمان تازه کار در سال های اول، دوم و سوم خدمت، درباره آموزش دوره های تربیت معلم و توسعه حرفه ای آنها و میزان دانش، مهارت و نگرش آنها، پرداخته است.
نتایج نشان داده كه از نظر معلمان، این
آنها معتقد بودند كه مهارت خود را هنگام كار معلمی كسب كرده اند و لذا بر اصلاح این دوره ها تأكید داشته اند.
همچنین آتسوشی یوشیما یک پژوهش دیگری را با عنوان سبك مورد انتظار در برنامه آموزش معلمان (قبل از خدمت)، اهداف، محتوا، روش و نوآوری آموزشی" در ژاپن در سال 1986 انجام داده است.
در این بررسی وضعیت موجود آموزش معلمان در دوره تربیت معلم، اهداف، محتوا و روش ها و گواهینامه معلمی و حداقل كیفیت مورد نیاز معلمی مورد بررسی قرار گرفته است.
نتایج این بررسی نشان داده كه
و بر اساس مشكلات موجود در زمینه محتوا و روش های یاددهی - یادگیری، پانزده نوآوری را در زمینه برنامه تربیت معلم پیشنهاد می كند.
آساجی یونی یاما نیز پژوهش دیگری را با عنوان تلفیق تئوری و عمل در دوره پیش از خدمت معلمان در ژاپن در سال 1988 انجام داده كه در این تحقیق به ضعف دوره پیش از خدمت معلمان در آماده سازی برای تدریس زبان به عنوان زبان دوم اشاره شده است.
نتیجه این بررسی ارائه الگویی برای بهبود مهارت های معلمان در دوره پیش از خدمت با به كارگیری روش های كار گروهی و تكنیك های عملی در فرایند یاددهی – یادگیری آنان است.
مطالعه تطبیقی دیگری درمنطقه آسیا پاسیفیك در سال 1998 انجام شد. در این بررسی مسائل و مشكلات حیاتی در زمینه نظام آموزش معلمان در پنج كشور آسیای غربی تایوان، ژاپن، هنگ كنگ، سنگاپور، چین، استرالیا و ایالات متحد آمریكا مقایسه شد.
هدف اولیه این تحقیق، ارائه تحلیلی درباره مسائل اصلی مؤثر بر تربیت معلم در شش زمینه توازن میان تئوری و عمل و تلفیق آن، توازن میان عرضه و تقاضا، سیستم دولتی و میزان كنترل، كیفیت تجهیزات و نقش معلمان، برنامه تربیت معلم و مدرسان آن بود.
نتایج این مطالعه نشان داد كه:
علیرغم وجود تفاوت ها در كشورهای مورد مطالعه شباهتهای بسیاری در ماهیت مشكلات در زمینه تربیت معلم وجود دارد و بیشتر این مشكلات در خصوص برقراری ارتباط و توازن میان تئوری و عمل در برنامه تربیت معلم و نیز تلاش برای برقراری توازن میان تأمین و درخواست ها و مطالبات معلمان، میزان كنترل مركزی تربیت معلم، شرایط استخدام، مكان برگزاری كلاس ها و ویژگیهای مدرسان بود.
النورا ویلیج و فرناندو ریمرز در سال 2000 در مطالعه خود رشد حرفه ای معلمان به عنوان یادگیرندگان در طول عمر الگوها، تمرین ها و عوامل مؤثر در آن نظام آموزش معلمان و نحوه توسعه حرفه ای آنان را در 15 كشور انگلستان، آلمان، هلند، اسپانیا، سوئد، پرتغال، اوكراین، ژاپن، چین، مالزی، سنگاپور، استرالیا، اسراییل، آمریكای شمالی و كانادا مقایسه كردند.
نتایج این مطالعه نشان داد كه
و توسعه حرفه ای آنان باید به طور نظام مند طراحی، حمایت، بودجه بندی و بررسی شود.این نظام باید موجب ارتقاء و اثربخشی معلمان شود.
محور برنامه های پیش از خدمت معلمان باید دانش تعلیم و تربیت، همراه با تمرینات عملی باشد. این برنامه ها باید معلمان را آماده سازند كه در موارد گوناگون و پیچیده به گروه های متفاوت دانش آموزان تدریس كنند.همچنین هدف برنامه های توسعه حرفه ای معلمان باید با اهداف برنامه درسی منطبق باشد.
ریچارد آپلین تحقیقی با عنوان بررسی تغییرات اولیه در نظام تربیت معلم کشور انگلستان انجام داد. ازآنجایی كه نظام، دستخوش اصلاحات اساسی شد، این پژوهش به بررسی نقش دولت مركزی درتعیین ساختار، محتوا و مدیریت آموزش قبل از خدمت معلمان دوره راهنمایی بر اساس بخشنامه های صادره در طی 14 سال پرداخته است. همچنین محقق ابعاد مشاركت میان مراكز تربیت معلم و دانشكده های علوم تربیتی را مورد بررسی قرار داده است.
نتایج پژوهش فوق نشان داده كه
آلستر مك فی و والتر هامز تحقیقی با عنوان بررسی آموزش های حرفه ای معلمان در دو نظام تربیت معلم انگلستان و ولز و مقایسه آن با نظام های تربیت معلم فنلاند و اسپانیا انجام دادند.
نتایج این تحقیق نشان داد كه
انگستان و ولز از نظر وضعیت تربیت معلم نسبت به اسپانیا و فنلاند سرآمد است. در این دو كشور مهارت ها و شایستگیهای خاصی برای معلمان در نظر گرفته شده است و تنها در صورت كسب این مهارت ها معلمان می توانند به محیط آموزشی و كلاس درس وارد شوند.
پژوهش های اندكی درباره نظام تربیت معلم ایران به ویژه در زمینه برنامه ریزی درسی صورت گرفته است و دستاورد تحقیقی خاصی در مورد ارزشیابی این نظام وجود ندارد.
بر اساس یافته های برخی از تحقیقات، فارغ التحصیلان این مراكز اذعان داشته اند كه
دروس اصلی تخصصی تا حدودی نیازهای فنی و مهارتی دانشجویی معلمان را تأمین می كند و كمبود امكانات و ساعات دروس عملی، فقدان كتاب های درسی مناسب از مشكلات اصلی مراكز تربیت معلم در رشته تربیت بدنی بوده است.
محتوای
ارزشیابی از آموخته های دانشجویی معلمان بیشتر در سطح دانش و فهمیدن، طرح می شود. این مورد درباره درس شیوه های ارزشیابی كه در مراكز تربیت معلم ارائه می شود نیز صادق است.
بدیهی است
در حالی كه نتایج تحقیق حاكی از آن است كه بیش از 98 درصد از سؤالات مدرسان در سطح دانش و فهمیدن قرار داشته است و نیز رویه كنونی كارورزی در این نظام نه تنها اثربخش و سازنده نیست بلكه یكی از عوامل دلسردی داوطلبان معلمی است.
سؤال اصلی این است كه برای همگام شدن با تحولات موجود و مشكلات ناشی از برنامه درسی مراكز تربیت معلم چه گام هایی باید برداشته شود؟ نگاهی به پژوهش های انجام شده در سایر كشورها، نشان می دهد كه در نیمه دوم قرن بیستم تلاش های جدی برای بهبود كیفیت مراكز معلم صورت گرفته و تغییرات زیادی در زمینه آماده سازی معلمان انجام شده است.
بدیهی است كه پایه گذاری نظام های آموزشی نوین و كارآمد نیاز به اندیشه های جدید و روش های نو دارد، پاسخ به سؤالاتی از قبیل: 
چه محتوایی باید در نظام تربیت معلم گنجانده شود؟
چگونه باید نظر و عمل را با هم تلفیق كرد؟
چه وسایل و مواد آموزشی مورد نیاز است؟
دانشجو معلمان به منزله تسهیل كنندگان آموزش، جهت دهندگان انعطاف پذیر، مطالعه كنندگان همیشگی كتاب، تهیه كنندگان برنامه های درسی و... به یادگیری چه چیزهای نیاز دارند؟
چگونه آموخته های دانشجو معلمان را ارزشیابی كنیم؟
تمرین عملی (كارورزی) دانشجو معلمان چگونه برنامه ریزی شود تا پاسخگوی نیازهای حرفه ای آنان باشد؟
كارشناسان امور آموزشی را برآن می دارد كه به منظور همگام شدن با تحولات و پیشرفت های جدید برای ایجاد تغییرات از طریق شناسایی نوآوری ها و روش های تازه به جست وجو بپردازند.
یكی از شیوه های پژوهش دراین زمینه، انجام دادن مطالعات تطبیقی است. از اهداف اساسی مطالعات تطبیقی ارائه نمونه های نوآوری و تأمین مأخذ و منابع برای سهولت بخشیدن به مطالعات گسترده ای است كه هركشور به سبب كشف نوآوری های مورد نیاز و گزینش نوآوری مناسب بدان دست می زند.
به همین منظور، این مطالعه با توجه به پیشرو بودن كشورهای انگلستان، فرانسه، ژاپن و مالزی در زمینه انجام دادن اصلاحات در تربیت معلم با هدف شناسایی برنامه درسی مراكز تربیت معلم این كشورها و مقایسه آنها با ایران و ارائه پیشنهاداتی كاربردی برای بهبود بخشیدن به وضعیت برنامه درسی مراكز تربیت معلم ایران انجام شده و در پی پاسخگویی به پرسش های زیر است:
- 1. اهداف برنامه درسی تربیت معلم در كشورهای مورد مطالعه چیست؟
- 2. چه شباهتها و تفاوتهایی دراهداف برنام ه درسی تربیت معلم كشورهای مورد مطالعه وجود دارد؟
- 3. محتوای برنامه درسی تربیت معلم در كشورهای مورد مطالعه چیست؟
- 4. چه شباهتها و تفاوتهایی در زمینه محتوای برنامه درسی تربیت معلم، در كشورهای مورد مطالعه وجود دارد؟
- 5. فرایند یاددهی - یادگیری در برنامه درسی تربیت معلم كشورهای مورد مطالعه چگونه است؟
- 6. چه شباهتها و تفاوتهایی در زمینه فرایند یاددهی - یادگیری در برنامه درسی تربیت معلم كشورهای مورد مطالعه وجود دارد؟
- 7. دوره كارورزی (تمرین عملی) در برنامه درسی تربیت معلم كشورهای مورد مطالعه چگونه است؟
- 8. چه شباهتها و تفاوتهایی درزمینه برنامه تمرین عملی (كارورزی) مراكز تربیت معلم در كشورهای مورد مطالعه وجود دارد؟
- 9. ازچه روشهایی برای ارزشیابی از آموخته های دانشجو معلمان در برنامه درسی مراكز تربیت معلم كشورهای مورد مطالعه استفاده می شود؟
- 10 . چه تفاوتها و شباهتهایی در روشهای ارزشیابی از دانشجو معلمان در برنامه درسی در فرایند (ICT) كشورهای مورد مطالعه وجود دارد؟
- 11 . فناوری اطلاعات و ارتباطات یاددهی - یادگیری دانشجو معلمان مراكز تربیت معلم كشورهای مورد مطالعه از چه جایگاهی برخوردار است؟
- 12 . چه شباهتها و تفاوتهایی درزمینه به كارگیری فناوری اطلاعات در برنامه درسی تربیت معلم كشورهای مورد مطالعه وجود دارد؟
- 13 . با توجه به تجارب كشورهای مورد مطالعه چه پیشنهادات و راهكارهای عملی را می توان برای بهبود برنامه درسی مراكز تربیت معلم ارایه كرد؟
روش تحقیق
این پژوهش یك پیمایش تطبیقی است و اطلاعات مورد نیاز آن برای پاسخگویی به پرسش ها از طریق اسناد و مدارك كتابخانه ای و گزارش های تحقیقی و جستجو در شبكه جهانی اینترنت مرتبط مانند یونسكو Unesco، دیزرتیشنDissertation، پروكوست Proquest و سایت های وزارت آموزش وپرورش كشور های مورد مطالعه گرد آوری شده است. 
الگوی مورد استفاده در این زمینه الگوی بردی است كه چهار مرحله توصیف تفسیر همجواری و مقایسه را در مطالعات تطبیقی مشخص می كند. بر اساس این الگو ابتدا اطلاعات مورد نیاز درباره كشورها از منابع معتبر گرد آوری و تفسیر شده اند، سپس طبقه بندی و در مرحله آخر تفاوت ها و تشابهات مورد بررسی و مقایسه قرار گرفته اند.
نمونه مورد بررسی از میان ده كشور ژاپن، آلمان، فرانسه، كانادا، ایالات متحد امریكا، انگلستان، كره، زلاندنو و تایوان انتخاب شده است كه ازمیان این كشورها محقق برنامه درسی تربیت معلم سه كشور ژاپن، فرانسه و انگلستان را برای این مطالعه برگزیده است. این سه كشور در زمینه فعالیت های مربوط به بهسازی تربیت معلم از جمله كشورهای پیشرو بوده اند. انتخاب مالزی نیز (كه از جمله كشورهای آسیایی مسلمان است)، به دلیل تشابه فرهنگی آن كشور با ایران و ارائه طرح های نو در زمینه بهسازی تربیت معلم بوده است.
یافته های پژوهش
سؤال 1. اهداف برنامه درسی تربیت معلم در كشورهای مورد مطالعه چیست؟
جدول 1 اهداف برنامه درسی كشورهای مورد مطالعه را نشان می دهد:
کشور | اهداف برنامه درسی |
| انگلستان | بهبود بخشیدن به كیفیت تربیت معلم هدف اصلی است. بر اساس این هدف استانداردهای كیفیت معلم در برنامه درسی با توجه به آنچه معلمان باید بدانند، درك كنند و بتوانند انجام دهند، بنانهاده شده و درسه بخش به هم مرتبط، تدوین شد ه است كه عبارتند از: ارزش های شغلی و حرفه ای كه بر اساس آنها نگرش ها و تعهدات، روش ها و رفتارهای مورد انتظار از معلمان مورد تأكید است، دانش و درك آن كه بر اعتماد به نفس، اقتدار و توانایی معلمان بر موضوعاتی كه باید تدریس كنند، تأكید دارند. همچنین معلمان باید درك روشنی از چگونگی پیشرفت دانش آموزان خود و انتظارات خود از آنان، داشته باشند و تدریس كه بر مهارت های برنامه ریزی، هدایت، ارزیابی، روشهای تدریس و مدیریت كلاس تأكید دارد. |
فرانسه | كیفیت بخشی به تربیت معلم هدف اصلی است. به منظور دستیابی به این هدف صلاحیتها و استانداردهای مورد نیاز برای معلمان در كتاب مربوط به منابع مهارتها به طور مفصل بحث شده است. بر این اساس معلمان دوره های پیش دبستان و دبستان به طور عمومی تربیت می شوند، یعنی قادر می شوند كه همه موضوعات این دوره ها را تدریس كنند. این صلاحیت ها در برگیرنده مهارتهای اصلی حرفه ای است كه شامل تدریس موضوعات كلاسی در پیش دبستان و دبستان، موقعیتهای یادگیری، نظم كلاسی، روش های ایجاد انگیزه در كلاس و اخلاق حرفه ای است. از معلمان دبیرستان انتظار می رود علاوه بر موارد فوق به مطالعه عمیق تر موضوعات آموزشی بپردازند وحرفه مندی خود را در این زمینه افزایش دهند. |
ژاپن | اهداف برنامه پیش از خدمت معلمان در قالب صلاحیتها وتواناییهای لازم برای معلمان مطرح شده است كه عبارتند از: 1. داشتن حس وظیفه شناسی به عنوان یك معلم 2. شناخت عمیق از رشد و توسعه انسان 3. داشتن علاقه به دانش آموزان 4. كسب دانش كارشناسی نسبت به موضوعات درسی 5. دارا بودن دانش عمومی گسترده 6. كسب مهارتهای كاربردی آموزشی. افزون بر این ویژگی ها و قابلیت ها،معلمان باید از ویژگی ها و قابلیت هایی برخوردار باشند كه به ویژه برای آینده ضروری به نظر می رسند و به ایفای نقش در گستره جهانی و زندگی در حكم یك عضو فعال جامعه در عصر تغییرات بپردازند. |
مالزی | تربیت معلمانی با تواناییهای بالا تا بتوانند تمام نیازهای مربوط به مدارس ابتدایی، راهنمایی، پیش دبستانی، فنی وحرفه ای را پاسخگو باشند... روزآمد كردن مداوم دانش، كارآیی و توانایی معلمان در حوزه آكادمیك وحرفه ای. توسعه كالجهای تربیت معلم به عنوان مراكز رشد حرفه ای معلمان. |
ایران | برای هر یك از برنامه های درسی دوره های تربیت معلم، هدف خاص دوره و به تبع آن صلاحیت های مورد انتظار تعریف شده است. هدف از دوره كاردانی آموزش ابتدایی، تربیت معلمانی است كه ازطریق كسب دانش های نظری و فراگرفتن مهارتهای عملی توأم با علاقه و نگرش مثبت، برای اشتغال به فعالیت های آموزشی و پرورشی در دوره ابتدایی آماده شوند. به طور كلی می توان گفت هدف از برنامه های درسی دوره كاردانی تربیت معلم كسب دانش نظری، فراگرفتن مهارتهای عملی و ایجاد نگرش مثبت در دانشجو- معلمان است. |
سؤال 2. چه تشابهات و تفاوت هایی در اهداف برنامه های درسی تربیت معلم كشورهای مورد مطالعه وجود دارد؟
الف) تشابهات
همه كشورها بهبود بخشیدن به كیفیت تربیت معل م را به عنوان هدف كلی تربیت معلم ذكر كرده و بر برنامه های آموزش و پرورش معلمان متمركزشده اند. 
موضوع كیفیت بخشی به معلمان تركیبی است از:
ارتقای دانش تعلیم و تربیت، دانش محتوایی موضوعی،
مهارت ها و نگرش های لازم برای تدریس مؤثر،
درك و فهم قوی از رشد و تحول دانش آموزان،
مهارت های مؤثر ارتباطی،
داشتن تعهدات اخلاقی و توانایی یادگیری مادام العمر و روزآمد شدن .
در این كشورها اهداف تربیت معلم در سطح ملی تدوین شده اند و همه كشورهای مورد مطالعه در تلاش اند كه از طریق افزایش برنامه های عملی و برقراری ارتباط و توازن میان آموزش های نظری و عملی، برقراری ارتباط میان دانشگاه ها ومؤسسات دانشگاهی تربیت معلم و اطمینان یافتن از نحوه گزینش دانشجویان برای جذب بهترین داوطلبان برای ادامه تحصیل در تربیت معلم به افزایش كیفیت برنامه درسی دانشجو معلمان بیفزایند.
ب) تفاوت ها
دو كشور انگلستان و فرانسه به منظور دستیابی به هدف كلی یعنی كیفیت بخشی به آموزش معلمان اقدام به تأسیس مؤسسات استانداردسازی در این زمینه كرده اند كه با مراكز اداره كننده تربیت معلم در این كشورها ارتباط مستقیم دارند.
این مؤسسات، استانداردهای مورد نیاز تربیت معلم را تدوین نموده اند. تدوین استانداردها در دستیابی دانشجو معلمان به صلاحیت ها و انتظارات تدوین شده كمكی مؤثر می كند. چرا كه این استانداردها انتظارات و توانمندی ها را كاملاً مشخص و كمكی مؤثر به ارزشیابی می كنند. اما در سه كشور ژاپن و مالزی و ایران اهداف در قالب صلاحیت ها و توانایی های كلی مطرح شده است.
بدیهی است كه موضوع برقراری توازن میان آموزش های نظری و عملی ، برقراری ارتباط بین دانشگاه ها و مؤسسات تربیت معلم، تدوین استاندارهای روشن و توجه به آموزش های عملی از مهمترین نكات مورد توجه كشورها در تدوین اهداف هستند.
تدوین استانداردهای روشن و صلاحیت های مشخص در تدوین اهداف، كمكی قابل توجه به تدوین شاخص های ارزشیابی و به تبع آن آنچه در فرایند یاددهی - یادگیری به آنها توجه كرد می كند و این در حالی است كه در ایران این صلاحیت ها كلی تعریف شده اند.
سؤال 3. محتوای برنامه درسی تربیت معلم در كشورهای مورد مطالعه چیست؟
جدول 2. محتوای برنامه درسی كشورهای مورد مطالعه را نشان می دهد.
کشور | محتوای برنامه درسی |
انگلستان | محتوای دوره برای دانشجو معلمانی كه می خواهند در مدارس متوسطه تدریس كنند، تلفیقی است از موضوعات آموزش و پرورش، مدیریت و ارزشیابی و موضوعات تخصصی كه باید آن را تدریس كنند. آنان همچنین واحدهایی را برای كسب مهارتهای تدریس در زمینه موضوعات تخصصی می گذرانند. این موضوعات شامل: علوم، ریاضی، طراحی و فناوری، فناوری اطلاعات ،زبانهای خارجی، موسیقی، جغرافی و آموزش مذهب هستند. دوره تكمیلی برای اخذ مدرك مهارتهای حرفه ای نیز ویژه این دانشجو - معلمان تدارك دیده می شود. محتوای دوره برای دانشجو - معلمان مقطع ابتدایی شامل: دانش موضوعی مربوط به دروس انگلیسی، ریاضی و علوم، طراحی موضوعات درسی، فناوری اطلاعات، موضوعات درسی خاص نظیر مذهب، هنر و ریاضیات تخصصی، واحدهای درسی برنامه ریزی، تدریس و مدیریت كلاس و آموزش روشهای تحقیق است. همچنین دانشجو - معلمان باید واحدهایی را برای كسب مهارتهای ثبت و نگهداری فعالیتهای دانش آموزان و ارائه گزارشهای منظم كمی و كیفی به والدین، شناخت اهداف و نحوه ارزیابی و گزارش دهی و توانایی تنظیم فعالیت های تدریس با آن، كار با كودكان استثنایی اعم از عقب مانده و تیزهوش، بهداشت، شهروندی و نیز آموزش های لازم را برای دستیابی به استانداردهای درسی و واحدهای تربیت بدنی بگذرانند. علاوه بر واحدهای فوق برنامه آموزش هنر و طراحی (حداقل 1واحد) به برنامه آموزش پیش از خدمت معلمان اضافه شده است. |
فرانسه | در سال اول بیشتر به تقویت و تحكی م مهارت های علمی و افزایش دانش پایه آنها پرداخته می شود. در سال دوم كه شركت كنندگان دیگر آزمون ورودی را پشت سرگذاشته اند به آموزش مهارت ها و اصول حرفه ای معلمی پرداخته می شود. این آموزش شامل دو هفته تمرین نظارت در كلاس (عملی)، در طول نه 9 هفته است. دانشجو - معلمان مسئول یك كلاس هستندكه در سه جلسه سازماندهی می شود. یكی ازاین سه جلسه اختصاص به آموزش و پرورش ابتدایی دارد. یك توقف كوتاه چند روزه در كالج دارند ودر طول سال دوم همه دانشجو - معلمان به مؤسسه تربیت معلم به مدت دو روز در هفته بازمی گردند، برای آنكه روی پروژه های درسی كار كنند. |
ژاپن | محتوا با توجه به اصلاحات اخیربه سه گروه تقسیم بندی می شوند. 1) محتوای مربوط به برنامه های درسی 2) محتوای مربوط به حرفه تدریس و 3) محتوای مربوط به برنامه درسی و حرفه تدریس. هدف از ارائه گروه سوم دادن انعطاف بیشتر به دانشگاهها برای ایجاد كردن توازن میان گروه یك و دو است. دانشجو - معلمان باید مواد هر محتوا را كه دراستانداردهای برنامه درسی ملی برای پیش دبستانی و حوزه درسی مدارس ابتدایی و غیره ذكر شده است، به صورت جامع و ملی مطالعه نمایند. محتوای حرفه تدریس به شش گروه تقسیم می شوند: 1) محتوای مربوط به اهمیت حرفه تدریس 2) محتوای مربوط به نظریه های (تئوریهای) پایه آموزش 3) محتوای مربوط به برنامه های درسی و روش های تدریس 4) محتوای مربوط به راهنمایی و مشاوره دانش آموزان و مشاوره كاری 5) فعالیتهای عمومی و 6) فعالیت آموزش (دانش آموزان) در مدرسه محتوای مربوط به برنامه درسی و حرفه تدریس موضوعاتی را شامل می شود كه در آن دانشجویان به طور عملی می پردازند به استفاده از آنچه در بحثهای نظری مربوط به محتوای روش تدریس خوانده اند تا برای تدریس عملی آماده می شوند. |
مالزی | برنامه درسی دوره تربیت معلم شامل سه سرفصل اصلی: دروس تخصصی، دروس تربیتی، و آموزشهای ارتقای فردی (عملی) است. آموزشهای تربیتی شامل واحدهای درسی روانشناسی آموزشی، روشهای تعلیم و تربیت، آموزش و پرورش در مالزی، زبان مالایی، زبان انگلیسی، فناوری آموزشی، تعلیمات دینی اسلامی یا آموزش اخلاقی، رشد تاریخی مالزی، تمدن اسلامی و دیگر دروس مربوط به خدمات آموزشی است. در بخش دروس تخصصی دانشجویان دوره تربیت معلم ابتدایی لازم است دروس اختصاصی مربوط به تدریس ریاضیات، انسان و محیط زیست، آموزش اخلاق، تربیت بدنی، موسیقی، هنر و... را ( 15 موضوع تخصصی) بگذرانند. البته برنامه ریزی دروس تخصصی با توجه به اصلاحات اخیر در برنامه تربیت معلم و برنامه ریزی جدید تلفیقی مدارس تهیه می شود. در بخش آموزشهای ارتقای فردی، دانشجویان دوره تربیت معلم ابتدایی و متوسطه باید واحدهایی در زمینه اقتصاد خانواده بگذرانند. دانشجویان تربیت معلم دوره دوم متوسطه واحدهای موسیقی و هنر نیز دارند |
ایران | محتوا شامل دروس عمومی، دروس تربیتی و دروس تخصصی است.در دوره كاردانی دروس عمومی 14واحد، شامل معارف اسلامی، ادبیات فارسی، تربیت بدنی، اخلاق اسلامی، انقلاب اسلامی و ریشه ها و بهداشت و محیط زیست است. دروس تربیتی ( 19 واحد) شامل درس های تعلیم و تربیت اسلامی، روانشناسی عمومی، روانشناسی تربیتی، اصول و فنون راهنمایی و مشاوره، كلیات روش ها و فنون تدریس، سنجش و اندازه گیری پیشرفت تحصیلی (همه واحدها نظری است) و تولید و كاربرد مواد آموزشی (عملی و نظری) و تمرین معلمی 1و 2 (عملی) است. مجموع این واحدها برای دوره های كارشناسی پیوسته دانشگاه ها 25 واحد است. دروس اختصاصی دردوره كاردانی و كارشناسی با توجه به رشته های متفاوت ومربوط به موضوعات تخصصی رشته تدوین می شود. |
اعظم ملایی نژاد
دکتر علی ذکاوتی
مرکز یادگیری سایت تبیان
گردآوری: نوربخش - تنظیم: داودی
